Высшая техническая школа — противоречия и перспективы

Ситуация в современной высшей школе России напоминает театр абсурда. В образовании три взаимопроникающих ипостаси: управление образованием, преподавание и педагогика. Абсурд в том, что в управлении образованием оказались некомпетентные и энергичные люди со слабо сформированными целями. У компетентных управленцев прошлого хватало ума выполнять свои функции и не «лезть» в преподавание и педагогику, о которых у нынешних управленцев представление — никакое. В силу своей «энергичности» некомпетентные за последние годы учинили целый калейдоскоп новшеств, реформ и прочих, как говорит нынешняя молодежь — «фишек». Новшества сменяют друг друга без попыток их осмысления, апробации, выделения рационального зерна. Перечислим самые основные, промелькнувшие перед нами, подобно драгунам и уланам Лермонтова под Бородино, за последние пятнадцать лет. Гуманизация образования, гуманитаризация образования, качество образования, инновационное образование, балльно-рейтинговая система, болонский процесс, образовательные кластеры, тестирование, ЕГЭ, компетентностный подход. Далее — везде.

А теперь положим руку на сердце и спросим себя — может ли кто-то дать внятное определение хоть одному из этих «гениальных» озарений? Ответ известен. Уход от абсурда возможен только возвращением к истокам. Зададим себе один наивный вопрос — что такое высшее образование? Которое после школы? Которое длится пять лет? Которое идет в лекционной форме? Ответ дает Ю.Г. Фокин: «Высшее образование — образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы« (выделено мной — С.Н.) [3].

На взгляд автора, ключевое понятие в данном определении — деятельность, не имеющая полного предписания. Действительно, как мы можем знать, какие вызовы бросит история нашим студентам, скажем, в 2050 году? Мы лишь можем быть уверены, что они — справятся. Потому что это — наши студенты. Как говорил профессор Преображенский: «Я — московский студент, а не Шариков».

В высшей школе сформировалось три главных противоречия:

— между необходимостью перемен и отсутствием осмысленных целей;

— между повышением требований к подготовке и дидактической неадекватностью преподавателей;

— между необходимостью индивидуализации обучения и полным неучетом вариативных и инвариантных психологических характеристик студента.

Однако и тут «энергичные» за нас подумали. И изрекли мудрую мысль: как готовить студентов в вузе – нужно спросить у «работодателей». И они дали ответы.

Первый уровень ответа – в каждой «бегущей строке» на ТВ. «Требуются менеджеры, охранники, девушки по вызову, в/о, п/к, стаж работы».

В/о упоминается без указания вуза. Для «офисного планктона» это не значимо. Это, собственно, и есть «бакалавр». Осталось убедить народ, что – это и есть высшее образование.

Второй уровень ответа. Председатель РСПП А.Шохин утверждает, что половина выпускников вузов не обладает навыками, отвечающими требованиям работодателей. И РСПП уже разработал три группы стандартов: стандарты индустрии питания, стандарт управляющего (директора) и стандарты в области интеллектуальных технологий (ИТ). С последними вышел конфуз. Президиум учебно-методического совета классических университетов по прикладной математике, информатике и информационным технологиям дал стандарту резко критическую оценку. Оказалось, что в предполагаемый список «востребованных» профессий в области ИТ не вошли исследователи, аналитики, системные программисты, разработчики новых технологий, То есть те, кто во всем мире делает эту отрасль основным рычагом инновационной экономики [1].

Третий уровень ответа дал всемирный конгресс по инженерному образованию в 1992 году. Требования к выпускнику инженерного вуза:

1. Профессиональная компетентность.

2. Коммуникативная готовность.

3. Развитая способность к творческим подходам.

4. Устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к самосовершенствованию.

5. Технико-экономическая и экологическая компетентность.

6. Понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники.

Развернутое содержание данных пунктов можно найти в соответствующей литературе [3]. Обратим внимание, что в данном перечне не заметно нравственных, социальных качеств (а как же столь любимое нами «гражданское общество»?). Допустим, что конгресс по инженерному образованию так широко проблему не рассматривал. Но обратим внимание на 6 пункт – о тенденциях развития. Существует очень интересное мнение (А.Курбатов, [3] с. 28, рис. 1), что приспособление психики человека к техническим и социальным изменениям происходит линейно, а технический прогресс развивается по экспоненте. Точка пересечения, бифуркации, состоялась в 2005 году. Что же будет дальше? А.Нариньяни [2] утверждает, что будет происходить формирование на смену «гомо сапиенс» – eHOMO (подобно e-mail) Но заметим, что если «разум» всегда нравственно окрашен, то «интеллект», особенно искусственный – безнравственен. Это опасно.

Уместен здесь и известный в технике график S-функции. Каждое поколение техники, пройдя этап своего зарождения, переживает бурное развитие, а затем период «умирания», заполненный мелкими усовершенствованиями. Так ушло со сцены черно-белое телевидение. На последнем периоде находится сменившее его цветное. Новая S-функция сформируется уже для голографического, объемного телевидения. Нечто подобное справедливо и для истории цивилизаций. Древние греки и римляне технологически были готовы к изобретению паровой машины, но их S-функция кончилась, и начались Темные Века. То же самое и с нашей цивилизацией. Отмеченные точки бифуркаций (индустриальная и информационная революции) пройдены. Стоит вопрос о содержании того типа человечества, который сменит нынешнее. Вот к чему надо готовить будущих хозяев мира. А мы слышим заплесневелые «глубокомысленные» размышления «работодателей» о подготовке выпускников вузов на «конкретное рабочее место». Они ведь не знают, что давно установлена и такая закономерность. Специалист, подготовленный фундаментально, в первые годы профессиональной карьеры менее успешен. Но его успешность нарастает и с возрастом уменьшается незначительно.

Специалист, подготовленный на «конкретное» рабочее место, изначально более успешен. Но в 40 лет его можно отправлять на пенсию – к переучиванию, изменению условий деятельности он не приспособлен – слишком «узко учили».

Это особенно важно в свете появившейся моды на подготовку «конкурентоспособной» личности. Забавно, что экспертами в этой теме стали ветераны педагогического труда, в свое время поднаторевшие в вопросах коммунистического воспитания молодежи. Дарвин не писал, что человек произошел от обезьяны, он утверждал, что у человека и обезьяны был общий предок. Термин «естественный отбор», когда выживает не «сильнейший», а «приспособленнейший», он взял из социологии мальтузианства.

Человек должен не «конкурировать», а сотрудничать. Поэтому в педагогике высшей школы особенно возрастает значение социализации, формирования рефлексивно-оценочного стиля мышления.

Проблемы формирования критически-рефлексивного стиля мышления в условиях стремительно развивающейся (особенно за последнее десятилетие) дифференциации вузовского образования, прежде всего в контексте профильной дифференциации, включает несколько компонентов, среди которых особо следует выделить два:

— инвариантные по отношению к профилю обучения;

— специфические для того или иного профиля.

К инвариантным компонентам относятся:

 

• — критический анализ содержательных и логических аспектов внешней информации;
• — выявление степени соответствия различных утверждений принципу достаточного основания;
• — выявление в предлагаемой информации фактов некритического соединения разнородных, внутренне несвязанных и несовместимых идей;
• — выявление различных логических несообразностей – «поспешных обобщений», непроизвольной замены доказываемого тезиса,
• — использования одного и того же термина в различных значениях, смешивания необходимых и достаточных условий и т.д.;
• — выявление степени достаточности аргументов, приводимых в обоснование доказываемого тезиса;
• — умение использовать антитезу для выявления истинности приводимых утверждений;
• — выявление непроизвольной замены причин обоснования того или иного характера протекания явлений тавтологичной интерпретацией, а также преувеличения роли непосредственно наблюдаемых фактов, приводимых в обоснование того или иного утверждения.

 

Данные инвариантные компоненты критического стиля мышления должны быть конкретизированы и дополнены «профильными»» компонентами, отражающими специфику различных вариантов дифференцированного обучения в вузе.

Анализ конкретных подходов к формированию критического стиля мышления необходимо начать с разработки своеобразного эталона критического мышления, а проще говоря, с разработки критериев критической насыщенности и критической корректности представляемой вниманию студентов учебной информации.

Те глобальные цели и задачи, что отмечены выше, вступают в противоречие не только с некомпетентным управлением образованием (это полбеды). Они наталкиваются на дидактическую неадекватность преподавателей высшей школы. Положение усугубляется сформировавшимся в последние годы «разрывом поколений» преподавателей на кафедрах. Как отмечает Ю.Г.Фокин [3]:

1. Разница в возрасте 30-40 лет формирует неизбежную трудность восприятия ценностей друг друга и неадекватное понимание.

2. Нынешние преподаватели-технократы с точки зрения педагогики – самоучки. Осваивать педагогику в предпенсионном возрасте уже не могут.

3. У преподавателя XXI века должны быть новые взгляды на образование, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. Индивидуально, без влияния кафедральной школы они не вырабатываются.

4. Нужна не просто передача методического опыта, не просто психоло-педагогическая подготовка, а дополнение техноцентрической ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией преподавателя.

Преподаватель вуза независимо от научных степеней и знаний по специальности должен овладеть определенной суммой психолого-педагогических знаний и знаний о том, как их применять в собственной практической деятельности.

К сожалению, тормозом на пути развития дидактики высшего образования стали распространенные как в вузовской, так и в академической научной среде умозаключения, которые поражают нелепостью и невежеством и зачеркивают огромные достижения педагогической науки. Существуют суждения, что обучение в высшей школе есть лишь грамотное изложение учебного материала. Как он будет усвоен – дело студента, а результат покажет экзамен, который студент будет сдавать до тех пор, пока все не усвоит хотя бы на «удовлетворительно». Разработка активизирующих форм учебной работы, специальных форм организации познавательной деятельности студентов, способствующих закреплению и прочному усвоению знаний, систем поддержки слабоуспевающих, тренингов и т.п. – все это школярство, недостойное вуза и занятых высокими научными проблемами академиков и профессоров, которые самим фактом своих физических, химических, математических открытий – уже преподаватели от Бога, и студент должен слушать их, открыв рот, не шелохнувшись, поражаясь эрудиции и красноречию «науковещателей».

Результаты этих суждений удручают: несмотря на желание все большего и большего количества абитуриентов получить диплом о высшем образовании, реальная, «содержательная» мотивация осознанного усвоения учебных программ у студентов год от года падает. Они стремятся побыстрее сдать экзамен, «проскочить» очередной барьер и забыть все изученное, будучи уверенными, что в профессиональной деятельности это не пригодится.

Адаптация студента к условиям вузовского обучения – проблема, необходимость решения которой связана с отличиями системы вузовского обучения от различных компонентов системы общего среднего, начального и среднего профессионального образования и многочисленными затруднениями, с которыми сталкиваются студенты младших курсов высших учебных заведений: например, с непривычной для них лекционно-семинарской формой обучения, с относительной свободой на «промежуточных» стадиях учебного процесса и необходимостью серьезного отчета о работе в ходе промежуточных (рубежных) и итоговых форм контроля (коллоквиумов, зачетов, экзаменов, контрольных работ).

С обсуждаемым понятием тесно связана и адаптивность вузовской образовательной системы, предполагающая специальные элементы, помогающие начинающему студенту успешно учиться: например, различные пропедевтические курсы младшей ступени обучения, актуализирующие в сжатой, компактной форме основные фрагменты того или иного школьного курса, необходимые для изучения аналогичного курса в вузе; разные консультативные формы работы, когда на помощь первокурснику приходят не только преподаватели, но и студенты старших курсов, стажеры, аспиранты и т.п.

Вместо этого мы встречаем просто чудовищные примеры дидактической некомпетентности и организационной беспомощности учебного процесса. Так, Высшая школа экономики, претендующая на звание светоча и лидера всего высшего образования, опубликовала результаты исследования. Оказалось, что 42% первокурсников и 53% старшекурсников «скачивают» содержание курсовых работ из «Интернет». А 3-7% студентов вообще покупают работы в готовом виде.

Исследователи возмущены, что из трех тысяч российских вузов только четырнадцать внедрили компьютерную систему «Антиплагиат». Простая мысль, что содержание занятий и заданий можно составить так, что их нельзя будет «скачать» и что общаться со студентом преподаватель должен не через компьютер, «светочам» в голову не приходит. Печально.

Сегодняшние и завтрашние надежды связаны с новым поколением молодых преподавателей, рекрутируемых из магистрантов и аспирантов.

Педагогическая деятельность молодых преподавателей высшей школы будет более эффективна, если:

— они будут владеть знаниями о тех профессиональных и личностных качествах, которые они должны иметь для успешного осуществления учебного процесса;

— они будут знать оценку со стороны руководителей, коллег и студентов уровня развития необходимых профессиональных и личностных качеств;

— повысить мотивацию молодых преподавателей высшей школы к формированию и развитию в себе профессиональных и личностных качеств;

— они будут владеть методикой формирования и развития в себе профессиональных и личностных;

— они будут формировать и развивать в себе необходимые качества.

Приведем в качестве примера результаты исследования профессиональных педагогических качеств магистрантов, выполненного под руководством автора. Самооценка профессиональных и личностных качеств у них явно завышена на фоне оценок коллег, руководителей и студентов. Это не просто нормально, это хорошо. Значит, они стремятся править «выше по течению», чтобы приплыть в заданную точку. Исследование также показало увеличение мотивации у молодых преподавателей на совершенствование профессионально важных качеств. Поэтому обучение молодежи педагогике высшей школы, которое десятилетиями в вузах шло спонтанно, вприглядку – самое перспективное занятие в решении всех проблем.

И тогда мы избежим опасности, о которой предупреждал Платон в книге «Республика»: «Как демократия в городе может превратиться в анархию: учителя в таком городе боятся учеников и льстят им, а ученики презирают своих учителей…

И молодежь в целом напоминает умудренных годами и соперничает с ними как в словах, так и в делах».

Прислушаемся к Платону…

Публикации по теме:

1. В.Сорокина «Готовим кадры… для регресса?» «Завтра», № 42, октябрь, 2008.

2. А.Нариньяни «Смерть бюрократии». «Новая газета», 8 мая. 2009.

3. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М. 2002.

4. Пассов Е. И не надо догонять Америку. «Литературная газета», № 5, 2008.

5. Кузнецова Е. Поколение ПУ. «Труд-7», 7 июля, 2008.

6. Бузгалин А. Поймать ветер истории. «Литературная газета», № 6, 2008.